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实施“课程标准”应注意的几个问题

作者:佚名 来源:转载 发布时间:2007-06-04
 

.关于对传统的继承

“课程标准”强调创新,但不能一讲创新就无视继承与创新的关系,忘记了“传道授业解惑”,忘记了“不积小流,无以成江海”,忘记了“读书破万卷,下笔如有神”……忘记了传统语文教学所注重的“积累”、“熏陶”与“感悟”,以致把创新课和多媒体教学画上等号。学诗歌,就用磁带替代教师的范读和学生的吟诵;学戏剧,就以放录象替代对戏剧语言的揣摩和人物个性的把握;学散文,就用动画替代散文的意境和学生的再创造……形式剥离了内容,陷入了新的“技术主义”的误区,欠缺科学精神,违背了语文教学的根本目标和基本规律。一切忽视传统甚至全盘否定传统的态度和做法都是不科学的。没有对传统的继承又哪里来的创新?仅以识字教学为例,古代儿童只学3000多字就能过识字关,今天的孩子却要学30多万字的文字材料才能达到2500识字量。学习时间和学习量增加了几倍至几十倍,而效率却降低了,原因何在?就是我们没有很好地继承前人的经验,没有从前人的识字教材和识字教法中去寻找有益的经验,而走了弯路,做了不少无用功!综观我国教育史,“识字难”只是在晚清以后才出现的,此前,儿童只要上私塾,一年就能过识字关。《三字经》上讲“莹八岁,能咏诗;泌七岁,能赋棋”,这说明私塾儿童七八岁识字并不是神童,能吟诗作赋才称得上神童。古代的识字课本也并不复杂。就清朝来说,蒙学教材主要是《三字经》、《百家姓》和《千字文》。三书合计不过3000多字。学习方法也很简单,就是先让儿童背诵课文,背熟之后,再由教师讲解字义。儿童学习分成两个阶段,先上书馆认字写字,再上经馆讲书释义。一年下来,儿童不仅能识字,而且能读“四书”、“五经”。我们常常用“死记硬背”来挑剔古代的识字教学,可现代心理学研究证明,巨大的记忆潜能正是大脑快速发育的特征,七八岁以后形象记忆的发展就变得非常缓慢。因此背诵记忆是儿童最自然的学习方式,错过这一时期就会错过人生的最佳记忆期。古人让孩子先集中学习约2000汉字,然后再教读书,这里面含有非常深刻的教育思想。反观我们现在的教学,没有专门的识字教材、识字教师和识字课。说是“识字”,却让孩子从“阅读”入手,音、形、义、写齐头并进。口口声声要做科学的现代人,却实实在在地违反了儿童的认知规律,这不能不引起我们深刻的反思。识字教学是这样,其他方面,我们需要向传统学习借鉴的地方不是也有很多吗?

.关于研究性学习

“课程标准”倡导研究性学习。首先应该肯定研究性学习是最能够培养学生的探索精神和创造能力的一种新颖的教学方式之一。但目前的研究性学习却存在着一些不好的苗头:

1.把研究性学习神秘化。一些人谈研究性学习就必提“课题”、“考察”、“论文”,仿佛只有这样才算是改革和创新。

2.把研究性学习成果化。一些学校或教师搞研究性学习的目的是追求成果,即盲目追求学生撰写论文的数量和质量,津津乐道于我的学生研究了《红楼梦》中的饮食文化,你的学生写出了《诗歌的意境美》,陶醉于学生论文的结集出版。其实对于学生来说,研究性学习固然也需要成果,但其主要目的在于让他们养成科学的态度,掌握研究的方法,培养他们的探索精神和合作意识。如果急功近利,盲目追求“成果”,这与应试教育的追求分数又有什么区别呢!

3.把研究性学习与讲授式学习对立化。我们看到有的学校硬性规定教师每节课“讲”的时间不得超过多少分钟;还有的学校把“讲”与“不讲”、讲多讲少作为衡量教师课堂教学是否符合“课程标准”的重要尺度,讲,就是传统的教学;不讲或少讲就是先进的教学。这样的认识和定性是不科学的。固然,研究性学习先进,讲授式学习落后,但是,这并不是说研究性学习就不要“讲”了。“课程标准”指出:“学习应当是‘接受’和‘探索’的和谐统一。”在研究性学习中,讲与不讲,讲多讲少以及什么时候讲,讲什么,怎样讲,都要视具体的教学内容和学生的需要而定。譬如,学生的研究内容和方向需要教师的“导讲”;学生没有兴趣研究时需要教师的“宣讲”;学生遇上自己无法逾越的困难时需要教师的“解讲”;学生的研究成果出来后需要教师的“评讲”……总之,只要师与生的关系存在,就有“讲”与“授”的关系的存在。教师如果缺少“讲”,就连“组织者和引导者”都不是,何以为师?

.关于人文精神

改革开放以来,语文教育把西方的系统论、控制论、信息论引进来,创造了“教学控制论”。随着教学控制论的影响的深入,在语文教学中原本不强的人文精神更无立足之地。然而,作为人文知识分子的语文教师对人文精神的价值具有强烈的自觉意识,他们迫切地希望人文精神得到弘扬,所以“课程标准”特别强调语文课程的人文性。不错,目前的语文教学的确需要加强人文精神,但一部分人很容易把人文精神狭隘化,把“人文精神”当作“文人精神”,在教学中把人文精神的关注局限在狭小的圈子里。比如,有人喜爱文学,希望每节课都让学生受到文学的洗礼与浸染;有人喜爱文言,就恨不得把白话文踢出语文教材。他们的教学不但使学生得不到真正的人文关怀,更无须讲“面向现代化、面向世界、面向未来”。还有一部分人则把人文精神泛化,以为“关心人的发展”就是语文教学的全部,注重“语文的工具性”就是语文价值的沦丧。他们的教学,注重学生的能力,忽视学生的基础;注重教法的创新,忽视教法的继承;注重学生的“发展”,忽视语文教学的本质。他们大胆地过头地否定,认为在教学字词句基础知识上花了时间,便是“传统型”教学,没有新意,读读背背只是机械训练,没有创造;只有用了多媒体才是现代化,只有组织学生讨论,才是尊重“主体”,只要沾上思想主题,谈认识,抒豪情,说壮志,表决心,才是体现了“人文性”。于是乎,教学就出现了远离文本,抛弃文本的偏差。有的教师上课,不管文字、文句、文章,直奔主题,甚至只要抓一点与文章相关的思想内容,就由此展开思想价值的讨论、阐发、拓展,把语文课教成思想政治课。无论“狭隘化”还是泛化,其共同的特点都是片面地理解语文课程的性质。

四、关于课程功能

“课程标准”指出:“不能忽视对必要的知识的传授和基本技能的训练。”要使学生在学习语文基础知识、形成语文基本能力的过程中,学会学习,并获得这门学科的正确的价值观,这是非常重要的。一方面,学会学习,并获得这门学科的正确的价值观的目标,必须建立在“双基”的基础上。基础教育若不注重“双基”,是一种失误,最终会受到惩罚。我们前七次课程改革的历史事实已经证明了这一点。另一方面,语文学科不能以“双基”作为唯一的目标,要以“双基”为基点,在过程中学会学习并获得这门学科正确的价值观。正如联合国教科文组织有一句名言所说:“在知识的大厦中,最重要的是教会学生自己学习。”它表述得非常准确。最重要的不等于所有的,必须通过一个过程才能达到学会学习的目的。正如对“教是为了达到不需要教”这句话的理解一样,要达到不需要教,要经过一个教的过程才能达到。在学习语文基础知识、形成语文基本能力的过程中才能学会学习并获得正确的价值观。这是我们语文教育工作者在实践中比较容易忽视的一个问题。(说明:此帖曾在《内蒙古教育》2003.12课改专刊上发表)

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