多元智力理论自产生到现在已有20年的时间。随着这一理论日益受到世界各国教育界的广泛重视。我国目前在多元智力理论的研究方面已经积累了一定的基础，但对于如何在实践中真正开展和落实这样一种蕴涵重要价值的理论，还略嫌“心有余而力不足”。在这种情况下，总结国内外将多元智力理论运用于课程改革实践中的最新探索，将会为我们深入理解多元智力理论并在实践中发挥多元智力理论的潜在价值，实现实践教育和创造教育、差异教育和个性教育，促进所有儿童全面、主动发展提供有益的借鉴。 　　

　　多元智力为新课改提供了新支点、新依据、新视角 　　

　　多元智力理论的提出者霍华德·加德纳教授在他1983年出版的著作《智力的结构》一书中认为，就智力的本质来说，智力是“在一定的社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需的有效产品的能力”；就智力的结构来说，智力不是某一种能力或围绕某一种能力的几种能力的整合，而是相对独立、相互平等的7种智力即言语——语言智力、音乐——节奏智力、逻辑——数理智力、视觉——空间智力、身体——动觉智力、自知——自省智力和交往——交流智力(1995年又将自然观察智力增加为第八种智力)。加德纳教授关于智力本质和智力结构的新理论对传统的智力理论至少有三个方面的突破：第一，智力不再是传统意义上的逻辑——数理智力或以逻辑——数理智力为核心的智力，而是我们今天的素质教育所强调的实践能力和创造能力；第二，智力不再是传统意义上可以跨时空用同一个标准来衡量的某种特质，而是随着社会文化背景的不同而有所不同的为特定文化所珍视的能力；第三，智力不是一种能力或以某一种能力为中心的能力，而是“独立自主、和平共处”的多种智力。加德纳教授关于智力问题的上述三个突破为我们今天的基础教育课程改革提供了多方面的有益启示：第一，把智力定位为解决问题的能力和生产及创造社会需要的有效产品的能力，为我们今天的基础教育课程改革提供了新支点——我们的课程改革一定要把培养学生的实践能力和创造能力放在首要位置。我们的学校再也不能仅凭某种标准测试的分数或几门书面考试的成绩衡量学生，而是应该重点培养并考察学生运用所学知识解决实际问题和进行初步创造的能力；第二，把智力置于一定的文化环境之中，为我们今天的基础教育课程改革提供了新依据——我们的智力观和智力培养观或课程观应该是与时俱进和因地制宜的。我们的基础教育课程一定要改革，不改革就只能落在时代的后面，被时代所抛弃。同时，我们的教育改革一定要具体问题具体分析、具体情况具体对待，做到既与时俱进又因地制宜；第三，把智力结构看作是多维的和开放的，为我们的基础教育课程改革提供了新视角——我们的课程改革应该保证学生真正意义上的全面发展。我们不能只围绕着某几种智力设置课程，不能把多种“非学术”智力领域当作可有可无的“副科”，而是应该使我们的课程保证学生的多元智力都得到有效发展，使我们对教育方针的追求变为实实在在的课程；第四，把每一个体的智力结构看作是差异性的和个体化的，为我们的基础教育课程改革提供了新思路——我们的教育应该在保证学生全面发展的同时，关注并培养学生的优势智力领域——智力强项或特长，使我们的教育成为发现差异、因材施教、培养特长、树立自信的教育。 　　

　　十几年的研究之后，加德纳教授在他的另一著作《智力的重构：21世纪的智力》一书中对智力进行了更为精确的定义。他说，智力是“在一种文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被文化环境激活以解决实际问题和创造该文化所珍视的产品。”上述加德纳关于智力定义的变化并不仅仅是词语方面的变化，作为教育工作者，我们至少可以从加德纳关于智力的新定义中体会到原来的智力定义不曾涉及的两个方面内涵：第一，智力并不是可以用肉眼看到或可以用某种特定标准计量的东西，而是潜能，是中枢神经系统的潜在发展能力；第二，智力这种中枢神经系统的潜能可能会被激活，也可能不会被激活——而这种潜能能否被激活有赖于特定文化下的环境和教育。特定文化下的环境和教育可以激活存在于每个人身上的某种潜在能力，这为我们今天的基础教育课程改革提供了新参考。对于智力的发展会因社会文化环境和教育条件的差异而有所差异现象的研究可以使我们清楚地看到，尽管各种社会文化环境和教育条件下的人们身上都存在着多种智力潜能，但不同社会文化环境和教育条件下人们智力发展的方向有着鲜明的区别，也就是说智力的发展方向受到了环境和教育的极大影响——由环境和教育激活并由环境和教育培养：以航海为生的文化重视的是视觉——空间智力，生活在这种文化环境下的人们以空间认知和辨认方向能力的相对发达为智力发展的共同特征——航海文化激活了该种文化下人们的视觉——空间智力并极大地促进了视觉——空间智力的发展；以机械化和大规模复制产品为主要特征的工业社会重视的是言语——语言智力和逻辑——数理智力，生活在这种社会环境下的人以语言表达能力和逻辑运算能力的相对发达为智力发展的共同特征——工业文化激活了该种文化下人们的言语——语言智力和逻辑——数理智力并极大地促进了言语——语言智力和逻辑——数理智力的发展；今天，我们生活在以信息化和产品不断更新为主要特征的信息社会，这种社会环境要求我们以人的多种智力的充分发展和个性的充分展示为智力发展的共同特征——由此，我们的教育特别是我们的课程就应该担负起激活、培养人的多种智力并发展每一个人的个性的任务。可以这样认为，我们整个国家、整个社会中年轻一代智力发展的方向有赖于环境和教育的影响特别是教育的影响——我们的基础教育课程有责任通过有目的、有计划和有组织的学校教育对我们这个国家和我们这个社会所珍视的儿童的智力潜能起到激活和促进有效发展的作用。 　　

　　总而言之，多元智力理论把智力的本质看作是实践能力和创造能力，把这种实践能力和创造能力置于一定的文化环境之中看待，把智力的结构看作是多维的和开放的，把智力看作是有待于环境和教育激活及培养的潜能，为我们今天的基础教育课程改革提供了理论层面上的新支点、新依据、新视角和新参考。 　　

　　课改与多元智力理论所追求的方向一致 　　

　　基础教育课程改革强调培养学生“初步的创新精神、实践能力”，倡导学生在课程中“主动参与、乐于探究、勤于动手”，要求新的课程应“培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流和合作的能力。”基础教育课程改革的上述要求都可以得到多元智力理论的支持。我们的基础教育课程改革所追求的以实践能力和初步创造能力的培养为核心要素的素质教育，并不是基于一种成熟的教育理论基础之上的教育实践追求，而更多是来自基层各种教育改革实践特别是课程改革实践的推动。换句话说，我们正在大力推进的素质教育得到了实践层面的支持，而与此同时，它还需要得到理论层面的支持——需要得到一种较为成熟的心理学或教育学理论的支持。从某种意义上说，加德纳的多元智力理论正是一种可以支持我们素质教育的心理学和教育学理论。这一理论强调智力是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力，即智力应该主要涉及两个方面的能力，一方面的能力是解决实际问题的能力，另一方面的能力是生产及创造出社会需要的有效产品的能力。根据加德纳的分析，传统的智力理论产生于重视言语——语言智力和逻辑——数学智力的现代工业社会，智力被解释为一种以语言能力和数理逻辑能力为核心的整合的能力。受相应智力理论的影响，60年代以来世界各国教育内容的重点被定位为学生的言语——语言智力和逻辑——数学智力的培养，而其它的多种智力——与解决现实生活中的实际问题和生产及创造出社会需要的有效产品密切相关的智力如音乐——节奏智力、视觉——空间智力、身体——动觉智力、自知——自省智力和交往——交流智力则被严重忽视了，考试、升学与学生的言语——语言智力和逻辑——数学智力密切相关，而与解决实际问题的能力和创造有效产品的能力则几乎没有相关。加德纳指出，传统的智力测验也许对学生的在校学习成绩能够进行较好的评估和预测，但对评估和预测学生学校以外的表现和发展其作用则微乎其微。不少在校学习成绩“优秀”的学生进入社会后一无所成，而不少在校学习成绩一般的学生甚至是调皮捣蛋的“差生”却能于离校后在某一领域或行业创出佳绩就是很好的证明。以加德纳的多元智力理论为代表的现代智力理论产生于重视解决实际问题能力和创造有效产品能力并倡导全面发展和个性展示的当今信息社会。加德纳在斯坦伯格的“智力三元理论”和塞西的“智力领域独特性理论”等的基础上，明确提出了智力就是7种与“个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”密切相关的能力的观点，他认为，智力不是上天赐予少数幸运者的一种特殊脑内物质，而是每个人在不同方面、不同程度拥有的“一系列解决现实生活中实际问题特别是难题的能力”和“发现新知识或创造出有效产品的的能力”(Gardner，1983/1993)。这样一来，不仅人们在解决实际问题时所需要的除言语——语言智力和逻辑——数学智力之外的其它多种智力被“名正言顺”地摆进了智力的神圣殿堂，而且作为人类进步最重要推动力量的创造能力也被提到了一个应有的重要高度。希望我们的素质教育以及以素质教育为追求的课程改革能够从加德纳的多元智力理论中汲取更多有益的营养成分。 　　

“当承认智力的多样性时，就意味着我们必须允许、支持、鼓励多样化的存在。当我们用更科学、更宽泛的态度来理解人的智力和学生的学习能力时，我们就能更充分地肯定学生之间智力和学习能力的独特性，为教学的平等性提供理解。”新课程改革强调一种“开放”的课程文化——每一个儿童都是一个完整的生命体，儿童之间存在差异，只有多方面的合作以促进儿童的发展。其实，这种对“开放”课程的呼唤也正是多元智力理论所倡导的。基于加德纳的多元智力理论，我们的教师应该树立积极乐观的儿童观：每个学生都是多种相对独立智力错综复杂的以不同方式、不同程度的组合，每个学生都有自己的智力特点如优势智力领域和弱势智力领域，有自己的学习类型和方法。因此，我们的课堂里再也不应该有“笨学生”的存在，只有各智力特点、学习类型和发展方向的学生的聚集。我们看待学生时应该时刻清醒地认识到，以后在我们的学生教育中再也不存在一个学生有多聪明的问题，而只存在一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明的问题。我们的教师应该树立“对症下药”的教育观：“对症下药”的教育观不仅要求针对不同智力特点的“对症下药”——不同的智力领域都有自己独特的发展规律并使用不同的符号系统，这就要求教师的教育方法和手段应该根据不同的教育内容而有所不同，如语言教育活动的组织和美术教育活动的组织其方法和手段就应该有所不同，数学的启蒙和社会性的培养其方法和手段也应该有所不同；而且要求针对不同学生“对症下药”——每个学生都是各有智力特点和发展方向的可造就之才，这就要求学生教师的教育方法和手段应该根据不同的教育对象而有所不同。即使是同样的教育内容，由于学生的智力特点不同，我们的教育也应该针对每个学生的智力特点和发展方向“对症下药”地进行。我们的教师应该树立灵活多样的评价观：评价的导向作用或者说“指挥棒”作用是不言而喻的，在传统的学校教育中，智力测验分数或书面考试成绩是评价学生发展的主要指标，而智力测验或书面考试过分强调学生的语言表达能力和逻辑推理能力，不仅难以反映学生的多方面智力，而且难以对学生的应用能力和创造能力做出客观评价，难以真实、准确地反映学生解决问题的初步能力和创造出各种初步精神产品和物质产品的能力。既然我们有建立在加德纳多元智力理论基础上的积极乐观的儿童观和“对症下药”的教育观，我们的教师就应该摒弃以标准的智力测验和书面考试为主要评价途径的评价观，树立灵活多样的评价观：我们的学生发展评价应该通过多种渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活情景下进行，确实考查学生多方面解决初步的实际问题的能力和创造出初步的精神产品和物质产品的能力。我们的教师应该从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点，并把这种通过从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点得来的资料作为服务于学生的出发点，以此为依据选择和设计适宜的教育内容和教育方法，使评价确实成为为促进学生发展服务为促进课程发展服务的有效手段。